Ilse Müllner: Schreibe auf die Tafel deines Herzens (Spr 3,3)

Aspekte des Lernens in der biblischen Weisheitsliteratur
Antrittsvorlesung gehalten am 11. Mai 2005 an der Universität Kassel

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Der Titel in Anekdoten

Natürlich werden besonders Theologinnen gerne danach gefragt, was sie denn dazu getrieben hätte, dieses Fach zu studieren. Keine Sorge, ich werde Sie nicht mit langen Bekenntnissen traktieren, aber doch mit einer Geschichte, die mit dem Thema des Vortrags zu tun hat. Mitten in mein letztes Schuljahr 1983/84, das voll war von der Frage „was dann?“ kam die Begegnung mit Menschen, die tatsächlich Theologie studierten: „In der hebräischen Sprache bedeutet das Wort erkennen auch lieben, auch die erotische Liebe kann mit diesem Wort benannt werden.“ – sagte einer. Von solchen Dingen wollte ich mehr wissen, da eröffnen sich Welten, die die eigenen Erfahrungen entselbstverständlichen.

Als ich meine Diplomarbeit zum Begriff der Erkenntnis Gottes geschrieben habe, mir mittendrin diese Anekdote wieder einfiel, hatte ich den Verdacht, dass es Lernthemen gibt, die zu Lebensthemen werden könnten. Um schließlich in den letzten Jahren in meiner Forschung wieder im Bereich der erkenntnisdiskutierenden (Schellenberg (2002), S. 24f.) Fragestellung zu landen („erkenntnistheoretisch“ würde falsche Assoziationen wecken:
1. In der Weisheitsliteratur wird keine systematische Erkenntnislehre entwickelt
2. Die Weisheitsliteratur beschäftigt sich mit Möglichkeiten, Bedingungen, Subjekten und Grenzen von Erkenntnis, nicht aber mit der Frage, was Erkenntnis sei.)

Das „Herz“ ist – wie das „Erkennen“ – ein Begriff, der im Hebräischen anders konnotiert ist als im Deutschen. Es ist der Sitz des Verstandes und des Willens, der moralischen Entscheidungen und der Urteilskraft. Wenn in Spr 3,3; 7,3 der lerndende Mensch dazu aufgefordert wird, die Weisung „auf die Tafel des Herzens“ zu schreiben, dann wird ein äußerer Vorgang – das Schreiben – auf einen Aspekt der inneren Welt bezogen. Die „Tafel des Herzens“ ist der angemessene Ort, um die Weisungen aufzubewahren. Wer nicht auf eine tönerne Tafel, sondern auf die des Herzens schreibt, verinnerlicht die Tora (V 1), sodass Wissen und Handeln in eins fallen (vgl. Jer 31,33).

1. Weisheitsliteratur als didaktische Literatur

Ich spreche über das Thema „Lernen“ als Alttestamentlerin und nicht als Pädagogin, d.h. im Rahmen meines Fachs und dessen Systematik. Das entbindet mich natürlich nicht davon, ab und an auch pädagogische Literatur zu konsultieren, primär erwartet Sie aber ein bibelwissenschaftlicher Vortrag. Mein Lernbegriff ist holprig, ihn satzhaft zu definieren mir bislang nicht geglückt. Als Alttestamentlerin darf ich mich an dieser Stelle auf eine deformation professionelle zurückziehen.

Denn dass das Hebräische in semantischen Feldern und nicht in der „ordentlichen“ Begriffsdefinition denkt, ist schon lange – gerade an der Weisheitsliteratur – beobachtet worden. Gerhard von Rad hat das in seinem Buch über die Weisheit Israels so formuliert:

„Es (Israel) war an der Herausarbeitung ordentlich definierter Begriffe erstaunlich wenig interessiert, denn es verfügte über andere Möglichkeiten, eine Aussage zu präzisieren, z.B. den Parallelismus membrorum, der jeden redlichen Begriffsanalytiker zur Verzweiflung bringen kann.“

„Überhaupt die Anschauung! Um sie geht es viel mehr, als um den Gewinn einer begrifflich formulierbaren Erkenntnis, die sich dann in einem Satz aussprechen ließe.“ (von Rad 1992, S. 25.61)

So werde ich mit einem sehr offenen Lernbegiff auf biblische Texte zugehen und einige Aspekte dieses Begriffs beschreibend anhand der Texte entwickeln.

Gegenstand sind jene Schriften, die in der Fachwissenschaft häufig als „didaktische“ Literatur bezeichnet werden. Wo sprechen Exegeten und Exegetinnen von „Didaktik“? Sie tun das in Bezug auf eine Gruppe von Texten, die wir als „Weisheitsliteratur“ bezeichnen. Weisheit lässt sich kurz umreißen als Suche nach dem geglückten Leben. Nicht ein möglichst großer Bestand an Wissen macht einen Menschen weise, sondern die Fähigkeit, eigene Erfahrung und überkommenes Wissen im Dienst des guten Lebens für sich und andere produktiv zu korrelieren. Die Kurzformel Manfred Görgs von der Weisheit als „Theologie der praktischen Vernunft“ zeigt, dass es um die Reflexion des Handelns eher geht als um Anhäufung von Wissen.

„Weisheitliche” und „didaktische” Literatur werden häufig als austauschbare Begriffe verwendet, definieren einander wechselseitig etwa im Unterschied zu „prophetischer“, „rechtlicher“ oder „kultischer“ Literatur. So definiert Clines 1989:

„All the wisdom books are so called because of their didactic contents; among the books of the Old Testament they are distinctive in that they deliberately set out to be instructional abut right living or right thinking.”

(Clines 1989, S. 269)

Im biblischen Kanon bezieht sich der Begriff „weisheitlich“ auf spezielle Bücher (Sprüchebuch / Proverbien; Ijob und Kohelet in der hebräischen Bibel, die Basis für den evangelischen alttestamentlichen Kanon ist; das Buch der Weisheit und Jesus Sirach in der LXX-Tradition, die zusätzlich zu den hebräischen Weisheitsschriften im katholischen Kanon aufgenommen sind). Außerdem werden Buchteile, Textpassagen wie z.B. mancher Psalm als „weisheitlich“ apostrophiert und diese Deutekategorie findet auch in die neutestamentliche Wissenschaft ihren Einzug, wenn es etwa um Jesus als Weisheitslehrer oder die Sophiachristologie geht. Von den altorientalischen sind wohl vor allem die ägyptischen Weisheitslehren am stärksten in den westlichen Blick geraten, aber auch Texte aus dem mesopotamischen Raum fallen unter diese Kategorie.

Ohne Zweifel haben wir es mit Schriften zu tun, in denen das Lernen thematisiert wird, in denen Lernsituationen dargestellt und hergestellt werden und die zum Lernen anregen wollen. Es liegt nahe, sozialgeschichtlich nach institutionellen Lernorten zu suchen. Was allerdings die Existenz von institutionalisierten Schulen im alten Israel betrifft, ist die Evidenzlage schwierig. Jedenfalls zu schwierig, um die weisheitlich geprägten Bücher einem bestimmten sozialhistorischen Setting zuzuordnen. (z.B. Clines 1989, S. 270f; Crenshaw 1998, S. 85–115)

Die Existenz einer sozialen Klasse von Weisen, die als Beamten oder als Lehrer am Hof tätig waren, ist umstritten. Wenn ich also von Setting spreche, dann vom literarisch konstruierten, vom Modellsetting, dessen Relation zur sozialen Wirklichkeit komplex ist. Ich rekonstruiere hier also nicht soziale Lernorte des alten Israel, sondern versuche, ModelleserInnen als Lernende und die literarisch dargestellten und evozierten Lernprozesse als mögliche Bedeutungsspektren der Texte zu erheben.

Ich werde mich im Folgenden auf zwei der drei hebräischen Weisheitsbücher konzentrieren: auf das Proverbienbuch und auf Kohelet. Da Lernen in der hebräischen Bibel als Beziehungsgeschehen zu begreifen ist, soll dieser Aspekt bei der Vorstellung der beiden Bücher im Zentrum stehen. Lernende und Lehrende kommen in den Blick, auch Lehrende als Lernende, jedenfalls nie die Inhalte ohne das Beziehungsgeschehen, in dem sie sich aussprechen (lassen). Wer lernt? Wer lehrt?

2. Sprichwörter – das umworbene Du

2.1 Aufbau

Das Buch der Sprichwörter besteht zwar in seinem Hauptteil aus ebensolchen, einen Rahmen bilden aber durchkomponierte Weisheitsreden.

Die Sprichwörter sind durch einige ihrer Überschriften König Salomo zugeordnet. Er gilt der Tradition als weisester aller Könige Israels und ihm werden viele weisheitliche Schriften zugeordnet. Neben der fiktiven Salomo-Zuordnung werden aber noch andere Sprecher und Sprecherinnen eingeführt.

2.2 Lehrende

Es ist die elterliche Weisung, die „Belehrung“ des Vaters (das hebräische מוסר wird im Griechischen durch παιδεια wiedergegeben) und die Weisung, die Tora der Mutter, auf die das Kind hören soll. Das Hören spielt überhaupt eine zentrale Rolle in den Lernprozessen, mehr noch als das Schreiben und das Lesen (was das Medium und die Verkörperung des Lernens betrifft, ist der Obertitel des Vortrags nur teilweise signifikant). Herausgehoben aus der gewöhnlichen Eltern-Rolle ist die Königsmutter in Spr 31. Die auf die Redeeinleitung folgende Lehrrede wird in der Überschrift des Kapitels der Mutter eines Königs namens Lemuël zugewiesen. Diese belehrt im ersten Teil von Spr 31 ihren königlichen Sohn. Im zweiten Teil, dem berühmten Kapitel über die starke Frau – wer findet sie (jedenfalls nicht der, der nach der tüchtigen Hausfrau alter Übersetzungen sucht), wendet sich die Mutter an ihre königliche Tochter (diese These von Irmtraud Fischer (Fischer 2004, S. 800–802) hat hohe Plausibilität). Die Form dieses alphabetischen Gedichts (jede Zeile beginnt mit einem Buchstaben des hebräischen Alphabets) passt auf zweifache Weise in den Kontext. Als mütterliche Unterweisung erinnert das alphabetische Akrostichon an den Spracherwerb und als Ende des Sprüchebuchs bindet es sich an den Anfang allen Lernens zurück.

Neben Vater und Mutter tritt noch eine literarische Figur in die Funktion der Lehrenden: es ist die Weisheit selbst, die personifiziert als Frau in die Öffentlichkeit geht (Straßen, Plätze, Stadttore) und dort ausgesprochen offensiv für ihre Anliegen wirbt. Z.B. Spr 1,20.

2.3 Lernende

Vor allem in den Lehrreden ist noch eine Gestalt präsent, die allerdings selbst nie spricht. Es ist das angesprochene Du, der lernende Mensch, an den sich die Sprecher und Sprecherinnen wenden. Die Lernenden stellen keine Fragen. Das fällt auf, weil für die Didaktik der Festkultur Israels und für die Didaktik des Deuteronomiums (Braulik 1993, S. 9–31; Finsterbusch 2005; Finsterbusch 2002, S. 99–120) das Fragen der nächsten Generation konstitutiv ist: „Wenn dein Kind dich morgen fragt …“ Im Talmud werden Sitzungen durch den Imperativ „fragt!“ eröffnet. Die Frage ist hier ebenso konstitutives literarisches Mittel wie in der Pessach-Haggada, die vier unterschiedlich charakterisierten Kindern vier biblische Fragen in den Mund legt, ohne die die Narration gar nicht stattfindet.

Im Sprüchebuch bleibt das Du – ebenso wie bei Kohelet – stets angesprochen, kommt selbst aber nie zu Wort. Nur in fiktiven Zitaten der Angesprochenen im Mund der Lehrenden ist diese Stimme indirekt repräsentiert (Höffken 1985, S. 121).

Ein näherer Blick auf die Lernenden im Sprüchebuch kann helfen, diese literarische Konstruktion zu deuten. Wer sind die Lernenden im Sprüchebuch?

  1. Entgegen der fast undiskutierten Annahme, dass hier junge Männer angesprochen seien (z.B. Crenshaw 1998, S. 118) (eine Position, die häufig den institutionellen Schulhintergrund voraussetzt), gehe ich davon aus, dass Frauen und Männer hier zum Lernen eingeladen werden. Das hebräische בן muss keineswegs auf das männliche Geschlecht festgelegt als „Sohn“ übersetzt werden, בני ist also durchaus als „mein Kind“ zu lesen.(Die Frage nach dem Geschlecht der Lernenden und Lehrenden in Dtn 6 diskutiert Finsterbusch 2005, S. 108f) Und: woher sollen die lehrenden Mütter das Wissen haben, wenn die Welt des Lernens auf männliche Schüler beschränkt bleibt?
  2. Neben dem angesprochenen „Du“, das von sich her auf eine außertextliche Wirklichkeit weist, also den textpragmatischen Aspekt stark betont, werden auch textintern Lernende thematisiert. Etwa in den Lehrreden der personifizierten Weisheit. Sie spricht immer wieder ihre AdressatInnen direkt an. Die Weisheit wendet sich an die Unerfahrenen (כחים), wie auch schon an anderen Stellen (8,5; 1,22a.32) und an die Verstandesarmen, wörtlich: an die, denen es an Herz mangelt (סך־לב). Ebenso wie die Dummen (כסילים) wird diese Zielgruppe von der Weisheit in den Blick genommen. Eine Abgrenzung in zwei Richtungen kann dieses begriffliche Feld näher präzisieren. Einerseits gibt es die ganz und gar positiv besetzten Gruppen angesprochen (etwa die Weisen / חכמים, die Verständigen / מבינים oder die Gerechten / צךקים). Sie werden erwähnt, aber nicht angeredet. Andererseits sind da negativ besetzte Gruppen wie die Frevler (רשעימ), die Treulose (בוגרים) und der „Mann der Gewalt“ (איש חמס 3,31). Diese sind auch nicht angesprochen. Die Weisheit wirbt – in Konkurrenz mit der Torheit, was v.a. das 9. Kapitel deutlich macht – um die Personengruppen, die „noch für Belehrung und Veränderung offen sind“ (Baumann 1996, S. 76). Die Kontrastgruppe der Menschen, die sich für einen gemeinschaftszerstörenden Lebensweg entschieden haben, wird offenbar nicht als Zielgruppe weisheitlichen Lehrens in den Blick genommen. Eine Reflexion über Belehr- und Unbelehrbarkeit findet sich im 9. Kapitel des Sprüchebuchs an einer spannenden Position. Die Verse 7–12 stehen zwischen zwei Gedichten. Das erste (V 1–6) beschreibt die personifizierte Weisheit als großzügige Gastgeberin (in Anlehnung an altorientalische Bankett-Szenen (z.B. des ugaritischen Keret-Epos: Baumann 1996, S. 220f.), die die oben erwähnten „Unerfahrenen“ und „Herzens-„ also „Verstandesarmen“ zu sich einlädt. Das zweite Gedicht (V 13–18) entwirft als Kontrastgestalt zur „Frau Weisheit“ die „Frau Torheit“, die sich mit demselben Satz an die Unerfahrenen und Herzensarmen wendet. Dazwischen steht besagte Reflexion, von der ich nur den ersten Teil vorlese:

  3. Wer einen Hochmütigen (לץ) unterweist (יסר), nimmt (לקח) sich selbst Schande,
    und wer einen Frevler (רשע) belehrt (יכח hi.): sein Schaden.
    Belehre keinen Hochmütigen, damit er dich nicht hasst!
    Belehre einen Weisen (חכם), und er wird dich lieben!
    Gib dem Weisen, und er wird noch weiser werden!
    Lass einen Gerechten (צדיק) erkennen (ידע hi.),
    und er wird Lehre (לקח) hinzufügen! (V 7–9)

    Mit dem Thema steht das biblische Israel nicht alleine da. Auch die ägyptische Lehre des Anch-Scheschonki kennt das Problem: „Unterweise keinen Einfältigen, auf dass er dich nicht hasse.“ (Arndt 1991, S. 157)

  4. Auch wenn die Gruppe der Weisen, Einsichtigen etc. niemals von der personifizierten Weisheit direkt angesprochen ist, so steht sie doch – das zeigt Spr 9,8f – im Blickfeld der Lehren. Zusammen mit dem weisheitlichen Grundsatz, nämlich dass der Glaube an Gott als Anfang der Weisheit zu gelten habe (9,10), lenkt Spr 9,7–12 die Aufmerksamkeit auf Lernfähigkeit der Weisen. Das Sprüchebuch war bereits so eingestiegen. Auch in 1,5–7 ist vom lernenden Weisen die Rede, auch hier in Kombination mit dem Hinweis auf den Glauben als Basis der Weisheit. Legen wir noch einmal die Einteilung in drei Gruppen zu Grunde: die Weisen, die Frevler, die Unerfahrenen. Dann ist es die mittlere Gruppe, die von der Belehrung ausgeschlossen ist; sie stellt sich bewusst und in einer ethisch qualifizierten Entscheidung gegen das Leben als LernprozesS. Die Unerfahrenen sind auf der Suche; sie müssen auf die richtige Lehrerin treffen. Und die Weisen sind nicht am Ende mit ihrer Weisheit, sondern sie sind die Lernenden par excellence.
  5. Semantisch, also in der repräsentierten Welt geht es in der Frage der Lernenden und Lehrenden nicht um eine Ontologisierung der beiden Gruppen, sondern um Prozesse, in denen einzelne Personen situationsabhängig bestimmte Rollen einnehmen. Die Weisen können als Lehenden auftreten, sie sind aber auch gehalten, sich auf der Seite der Suchenden, der Lernenden zu verorten.
  6. Zurück zur Frage nach den stummen Schülern. Der Text repräsentiert ihre Stimme nicht, sie sind nur im angesprochenen Du präsent (das ja keine andere semantische Funktion hat als die des Beziehungsmarkers). Damit hebt das Sprüchebuch die textpragmatische Ebene ganz besonders hervor und zieht die jeweils Hörenden / Lesenden unmittelbar in den Diskurs hinein. Die Lesenden sind durchgängig gefordert, ihre eigene Position zu Lehrpersonen und Lehrinhalten zu bestimmen. Keine textuell repräsentierte SchülerInnenstimme nimmt den Lesenden diese Aufgabe ab.

3. Kohelet – ein Lehrer verkleidet sich

3.1 Rahmen und Aufbau

In der Buchüberschrift 1,1 werden die folgenden Lehrreden einem „Kohelet“ zugeordnet. „Kohelet“ ist ein von der Form feminines Partizip des Verbs קהל– versammeln, syntaktisch aber – mit einer Ausnahme (Koh 7,27) – immer als maskulin behandelt. Also: der Versammler (die Versammlerin), in der Luthertradition: der Prediger. Dieser Funktionsname weist schon auf die Lehrerrolle hin, da das Sammeln sich wohl auf die Versammlung von Hörern und Hörerinnen bezieht. Dass der dargestellte Kohelet (ob es sich um eine historische Figur handelt, muss hier nicht diskutiert werden) eine Lehrerrolle einnimmt, betont auch der Schluss des Buchs 12,9.

Von der Anredesituation ist das Buch Kohelet vergleichbar mit den Lehrreden des Sprüchebuchs. Auch hier ist ein angesprochenes Du repräsentiert, das selbst nicht zu Wort kommt. Wer aber kommt zu Wort im Kohelet-Buch? Dieser Frage werde ich im Folgenden nachgehen, auch wenn es für dieses Buch noch mehr und ebenso lohnende Fragen zu stellen gälte. Etwa die nach dem Glücksentwurf des Koheletbuchs zwischen jüdischer Tradition und hellenistischer Philosophie wie der Stoa und den Epikureern (vgl. Schwienhorst-Schönberger 1994).

Nicht nur inhaltlich, sondern auch strukturell steht das Buch Kohelet zwischen hellenistischer Philosophie und jüdischer Tradition. Folgt man der lineraen Struktur des Buchs, stößt man auf die aus der griechischen Rhetorik bekannte Argumentationsfigur der Diatribe. Aber das Buch ist auch um ein Zentrum herum chiastisch angeordnet, was eher dem hebräischen Stil entspricht.

Wovon sprechen wir, wenn wir „Kohelet“ sagen. Zunächst einmal vom Buch, das diesen Titel trägt. Dann aber auch von einer literarischen Gestalt „Kohelet“, die über weite Strecken des Buchs als literarisches Ich auftritt. Die textuelle Stimme, die dieses Ich als Kohelet präsentiert und identifiziert, ist die Erzählerstimme (die nicht mit dem historischen Autor gleichzusetzen ist). Diese erzählende Stimme kommt vor allem am Anfang und am Ende des Buchs zu Wort und zwischendurch in den Redeeinleitungen („sagte Kohelet“).

3.2 Der König und das Glück

In der Buchüberschrift (1,1) wird Kohelet mit Salomo identifiziert. Nur Salomo hat als Davidssohn über Jerusalem geherrscht (obwohl man vom Hebräischen her das König-Sein auch auf David beziehen könnte). Außerdem ist hier eine intertextuelle Verknüpfung mit Spr 1,1 zu erkennen – der Salomobezug ist da, die fehlende Namensnennung fordert schon zu Beginn des Buchs eine hohe Mitwirkung der Lesenden.(Schwienhorst-Schönberger 2004, S. 140)

Dieser Salomobezug wird nicht nur vom Erzähler, sondern von „Kohelet“ selbst formuliert (1,12). Dieser treibt die Identifikation mit dem weisen König weiter, indem er in der sogenannten Königsfiktion (Nach Schwienhorst-Schönberger 2004, S. 187 in Koh 1,12–2,26) ein höfisches Kolorit entwirft, als dessen Mittelpunkt sich Kohelet darstellt. Ein umfangreicher Viehbestand, Gold, Silber, Sängerinnen und Sänger und schließlich die Lust eines jeden (?) Menschen: ein großer Harem. Die Aufzählung dieser Güter dient ausschließlich einem didaktischen Ziel, ebenso wie der Erwerb der Güter (schenkt man Kohelet Glauben) einem erkenntnistheoretischen Ziel dient. Kohelet nimmt sich selbst als Forschungsgegenstand, er will seine Grundfrage nach dem Gewinn des Tuns (1,3) beantworten und kann das nur über die Empirie bzw. die fiktive Empirie. Wenn Kohelet als König Salomo schließlich zum Ergebnis kommt, dass auch das alles (Besitz, Reichtum, Luxus …) Windhauch sei, dann ist das doch weitaus glaubwürdiger als wenn ein armer Schlucker so eine Aussage macht. Schon der Midrasch hat hier einen Schluss vom Schwereren aufs Leichtere gesehen. Als Fuchs, dem die Trauben zu hoch hingen, steht Kohelet seinen Lesern und Leserinnen jedenfalls nicht gegenüber.

Mit der Königsfiktion bestreitet Kohelet einen wesentlichen Aspekt des ersten Buchteils, der in einem linearen Verlauf als lehrerzentriert angesehen werden kann. Mit dem Ende der Königsfiktion und dem Zeitgedicht in 3,1–8 (alles hat seine Zeit …) leitet der Text zum sachzentrierten Hauptteil über, in dem er Themen wie Recht und Unrecht Gottesdienst und Gelübde oder auch den Reichtum diskutiert. Ein letzter Buchteil lässt sich eher unter dem schüler- oder besser lernendendenzentrierten Blickwinkel lesen.(Schwienhorst-Schönberger 2004, S. 191 Hier geht Kohelet dazu über, Ratschläge einzuweben. Es ist kein Zufall, dass Kohelet gerade mit dem Carpe-Diem-Motiv in den anwendungsbezogenen und appelativen Teil des Buchs übergeht. 9,1 beginnt mit dem starken Imperativ „Geh!“, um diese Aufforderung zu konkretisieren:

„Iss mit Freude dein Brot und trink glücklichen Herzens deinen Wein …“ Die allgemeinen Aussagen in 3,13 und 5,17–19, die bereits das Glück und den Genuss zusammengedacht und die Genussfähigkeit als Gottesgabe unter das Siegel der Unverfügbarkeit gestellt hatten, werden nun appellativ umgesetzt:

Lernen als Beziehungsgeschehen

Das wäre ein guter Schluss gewesen für diese Vorlesung. Aber um etwas Geduld muss ich Sie noch bitten, um einige zusammenfassenden Gedanken zu formulieren.

  1. Lernen wird als Beziehungsgeschehen beschrieben. Nicht nur die Inhalte werden präsentiert, sondern die Lernenden werden in unterschiedliche Konstellationen hineingeführt, um diesen Inhalten näher zu kommen.
  2. Das ist zunächst die Eltern-Beziehung am Anfang und auch am Ende des Sprüchebuchs und immer wieder präsent durch die Anrede „mein Kind“. Die mütterliche Unterweisung an die Tochter steht am Schluss des Sprüchebuchs (im jüdischen Kanon mit ihrer Realisierung in der Rut-Figur) und bindet durch die alphabetische Form an die Anfänge des Lernens zurück.
  3. Kohelets Selbstversuche und seine Königsfiktion zeigen, wie sehr der Lehrer seine Inhalte zu verkörpern hat (dass es sich um eine Fiktion handelt, tut dem keinen Abbruch). Das Geschichten-Erzählen und Sich-Selbst-Einbauen in die Geschichten zieht auch die Lernenden noch einmal stärker in die Identifikation und Auseinandersetzung hinein.
  4. Das Sprüchebuch präsentiert aber auch eine literarische Personifikation, die als Lehrerin fungiert. Es ist die Weisheit selbst, die lehrend auftritt und die Lernenden sozusagen zum Symposion einlädt. Ausgehend von der Bestimmung der Methapher als eigentlicher Rede lässt sich auch das Verhältnis zwischen den Lernenden und der Weisheit als eigentliches und nicht als irgendwie doch „nur symbolisches“ Beziehungsgeschehen auffassen. „Das Verhältnis des Schülers zur Weisheit wird nicht in Analogie zu einer personalen Beziehung dargestellt, sondern es ist von personaler Struktur.“ (Schwienhorst-Schönberger 2005)

Lernende haben damit nicht nur zu ihren LehrerInnen eine personale Beziehung, sondern zur Weisheit selbst. In der Suche nach Erkenntnis entsteht eine personale Beziehung zur Weisheit, die ihren stärksten literarischen Ausdruck in der Personifikation findet. Sie ist Gegenstand, Methode und Lehrende. Mit der Personifikation der Weisheit als Frau wird der erotische Aspekt des Erkenntnisprozess betont. Diese Erotisierung ist aber kein nachträglicher didaktischer Trick, um desinteressierte Schüler doch noch irgendwie hinter dem Ofen hervor zu locken. Die Erotisierung liegt in der Sache selbst: Erkenntnis ist ein erotischer Vorgang:

„Die Verbindung zur Welt, das Angezogensein wie das Angetriebensein, Neugierde, Zugriff, Grenzüberschreitungen des kleinen Ichs, das Zugangverschaffen zu Menschen, Gedanken, Werken, das sind erotische Akte. […] Ein erotisches Verhältnis zur Welt ist ein Verhältnis der Wachheit, der Konzentration und Aufmerksamkeit.“

(Thürmer-Rohr 1990, S. 138f)


Literaturangaben:

  • Baumann, Gerlinde (1996): Die Weisheitsgestalt in Proverbien 1–9. Traditionsgeschichtliche und theologische Studien (FAT 16), Tübingen: Mohr Siebeck 1996.
  • Braulik, Georg (1993): Das Deuteronomium und die Gedächtniskultur Israels. Redaktionsgeschichtliche Beobachtungen zur Verwendung von למר, in: Braulik, Georg u.a. (Hrsg.): Biblische Theologie und gesellschaftlicher Wandel (FS Norbert Lohfink SJ), Freiburg: Herder 1993, 9–31.
  • Clines, David (1989): The Wisdom Books, in: Bigger, Stephen (Hrsg.): Creating the Old Testament. The Emergence of the Hebrew Bible, Oxford: 1989, 269–291.
  • Crenshaw, James L. (1998): Education in Ancient Israel: Across the Deadening Silence, New York 1998, 85–115.
  • Finsterbusch, Karin (2002): Die kollektive Identität und die Kinder. Bemerkungen zu einem Programm im Buch Deuteronomium, in: JBTh 17 (2002), 99–120.
  • Finsterbusch, Karin (2005): Weisung für Israel. Religiöses Lehren und Lernen im Deuteronomium und in seinem Umfeld (FAT 44), Tübingen: Mohr Siebeck 2005.
  • Fischer, Irmtraud (2004): Über die Integration des “kanonisch” gewordenen Dialogs zwischen Gott und Mensch in die Weitergabe menschlicher Weisheit, in: Witte, Markus (Hrsg.): Gott und Mensch im Dialog (FS Otto Kaiser / BZAW 345/II), Berlin 2004, 787–803.
  • Höffken, Peter (1985): Das EGO des Weisen. Subjektivierungsprozesse in der Weisheitsliteratur, in: ThZ 41 (1985), 121–134 .
  • Meinhold, Arndt (1991): Die Sprüche I: Sprüche Kapitel 1–15 (ZBK), Zürich: Theologischer Verlag 1991, 157.
  • Schellenberg, Annette (2002): Erkenntnis als Problem. Qohelet und die alttestamentliche Diskussion um das menschliche Erkennen (OBO 188), Freiburg: Herder 2002.
  • Schwienhorst-Schönberger, Ludger (1994): Nicht im Menschen selber gründet das Glück (Koh 2,24). Kohelet im Spannungsfeld jüdscher Weisheit und hellenistischer Philosophie (HBS 2), Freiburg/Br.: Herder 1994.
  • Schwienhorst-Schönberger, Ludger (2004): Kohelet, Freiburg/Br.: Herder 2004.
  • Schwienhorst-Schönberger, Ludger (2005): Lernkonzepte in der alttestamentlichen Weisheitsliteratur, in: Ego, Beate / Merkel, Helmut (Hrsg.): Religiöses Lernen in der biblischen, frühjüdischen und frühchristlichen Überlieferung, Tübingen: Mohr Siebeck 2005.
  • Thürmer-Rohr, Christina (1990): Mittäterschaft und Entdeckungslust. Zur Dynamik feministischer Erkenntnis, in: Studienschwerpunkt „Frauenforschung“ am Institut für Sozialpädagogik der TU Berlin (Hrsg.), Mittäterschaft und Entdeckungslust, 2. Auflage, Berlin 1990, 138–154.
  • von Rad, Gerhard (1992): Weisheit in Israel, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 1992.